Das Buch ermutigt und befähigt zur traumasensiblen Arbeit. Der erste Teil vermittelt theoretisches Verständnis über Trauma, basierend auf dem aktuellen Wissensstand der Psychotraumatologie, Neurobiologie und Psychologie. Das vom Autor entwickelte Traumapädagogische Anwendungsmodell (TAM) wird verständlich erklärt und bildet eine Brücke zur Praxis. Der zweite und der dritte Teil gehen auf die Anwendung im Alltag ein. Neben bekannteren Konzepten wie "Der gute Grund", "Partizipation" oder "Transparenz" werden auch traumapädagogische Ansätze für häufige und besonders große Herausforderungen wie Gegenübertragungen, getriggerte Zustände oder der Umgang mit Konsequenzen vertieft. Dabei arbeitet das Praxisbuch mit zwei durchgängigen Fallbeispielen.

Olaf Stähli, Hirzel (CH), ist Psychologe und Supervisor und arbeitet seit bald 30 Jahren in unterschiedlichen Funktionen in der ambulanten und stationären Kinder- und Jugendarbeit. Er bietet Weiterbildung, Fachberatung und Coaching für Fachpersonen und Organisationen in sozialen Berufsfeldern an.

Inhalt
Vorwort . 9
Einführung 10
Traumapädagogischer Lernprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Fachpersonen und betroffene Personen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Traumapädagogik und traumasensible Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Anleitungen und Einschränkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Illustrationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Kayla und Elias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Teil 1 - Wissenskompetenz . 20
1 Trauma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.1 Neurobiologie und Psychologie des Traumas . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2 Psychotraumatologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.1 Verlauf und Diagnosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.2 Dissoziation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.3 Verarbeitungsversuche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.4 Unter- und Überregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.5 Trigger und kritische Instabilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3 Traumapädagogisches Anwendungsmodell (TAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.1 Farbverteilung im TAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.2 Abgrenzung TAM von Stresskurve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.3 Typische Symptome von Traumafolgestörungen . . . . . . . . . . . . . 59
3.4 Missverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4 Das Wesen der Traumapädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.1 Abgrenzung zur Traumatherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.2 Beziehungsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.3 Geschenke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.4 Empathisches Verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4.5 Vom Reflex zur Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.6 Traumapädagogische Haltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4.7 Paradoxe Herausforderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.8 Pädagogik des Hinzufügens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.9 Traumapädagogik auf struktureller Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.10 Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht . . . . . . . 81
5 Übertragung und Gegenübertragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.1 Übertragungsphänomene erkennen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5.2 Umgang mit Gegenübertragungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.3 Externe Reflexionsgefäße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6 Traumatisiert oder nicht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
6.1 Traumapädagogische Hypothese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.2 Hinterfrage die Frage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Teil 2 - Handlungskompetenz . 97
7 Der gute Grund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
7.1 Unterschied in de